16

 

 

 

 

 

 

kiểm tra đánh giá 

thường xuyên và định kì 

môn hoá học lớp 12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

phần một

Những vấn đề chung về kiểm tra đánh giá

1.  Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá

- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số).

Đánh giá kết quả học tập học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Kiểm tra là công cụ, phương tiện và hình thức chủ yếu, quan trọng của đánh giá. 

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. 

Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy. Xác nhận là kết quả xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học : xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập (học xong một bài, một chương, một chủ đề, chủ điểm, một mô đun, một học kì, một năm học, một cấp học), học sinh đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc : phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thày và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học ; chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa ra khỏi quỹ đạo của “bệnh thành tích” thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình - sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên, quản lí dạy học. Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo cả hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của học sinh đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà học sinh nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) ; đồng thời, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở kĩ năng và thái độ của học sinh sau khi có được những vốn kiến thức môn học.

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi học sinh được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá chất lượng học tập các môn học của học sinh thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà học sinh đã đạt được sau một giai đoạn học tập.

Tham gia vào quá trình học tập, học sinh có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu học sinh phải đạt được. Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên những giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong CTGDPT và thể hiện cụ thể qua sách giáo khoa. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải đặt ra kế hoạch để kiểm tra học sinh đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào và hoàn thành được đến đâu so với mục tiêu đề ra.

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của học sinh. Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này, chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi học sinh. Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các giáo viên và bản thân học sinh có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học.             

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch, không chạy theo thành tích ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho học sinh thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. Các câu hỏi, bài tập phải đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định ; nội dung kiểm tra là từng phần trong một chuỗi các kiến thức, kĩ năng cần đánh giá, có sự tiếp nối liên tục để xác định sự tiến bộ, thay đổi về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh. Đánh giá theo quá trình còn nhằm thu thập thông tin, góp phần điều chỉnh phương pháp, hình thức, cách thức tổ chức dạy học để đạt mục tiêu môn học.     

2. Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá là kiểm tra           và hình thức thông dụng là trắc nghiệm

Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá là kiểm tra. Trắc nghiệm là các phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục, trắc nghiệm có các dạng thức cơ bản : trắc nghiệm thành quả để đo lường mức độ học được sau một giai đoạn dạy học nào đó ; trắc nghiệm năng khiếu để dự báo năng lực thực hiện của một người trong tương lai, bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiệm trực tiếp của người học.

Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (sau đây gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi tắt là trắc nghiệm). Thực tế kiểm tra, đánh giá thời gian qua, có thể thấy rằng cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp riêng biệt hoặc kết hợp hợp lí, đúng lúc, đúngchỗ.  

a) Trắc nghiệm tự luận 

Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra với các câu hỏi dạng mở, yêu cầu học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra.

Cách viết câu hỏi tự luận : 

Tự luận là kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng, tuy nhiên khó chấm một cách khách quan. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài, cần lưu ý :

– Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.

– Yêu cầu cần rõ ràng và xác định. Cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì. Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác hoạ cấu trúc chung của bài tự luận và lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp.

– Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân.

– Nêu những tài liệu chính cần tham khảo ; cho giới hạn độ dài bài làm và đảm bảo đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm ở lớp hoặc thời gian nộp bài khi làm ở nhà.

– Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào.

– Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần.

b) Trắc nghiệm khách quan 

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, đề thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu.

3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải đảm bảo bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT. Thực hiện tốt yêu cầu này sẽ tạo điều kiện cho việc ra đề kiểm tra thường xuyên, định kì và đề thi không phải quá lệ thuộc vào sách giáo khoa ; khắc phục được tình trạng “khác nhau”  có thể có giữa các bộ sách chuẩn, nâng cao và các tài liệu tham khảo. 

a) Kiểm tra thường xuyên

Kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua quan sát, tiếp nhận một cách có hệ thống hoạt động của mỗi học sinh, mỗi nhóm, mỗi lớp học trong các khâu ôn tập bài cũ, củng cố, tiếp thu bài mới bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp giáo viên có thông tin kịp thời về nhận thức của học sinh để điều chỉnh ngay cách dạy, học sinh điều chỉnh cách học, tạo điều kiện tối ưu để quá trình dạy học chuyển tiếp sang những bước tiếp theo.

Kiểm tra thường xuyên có : Kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.   

– Kiểm tra vấn đáp (KTVĐ) được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới. KTVĐ giúp thu hút sự chú ý của học sinh, có tác dụng thúc đẩy, kích thích học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên, có hệ thống, đồng thời giúp giáo viên thu được những thông tin phản hồi nhanh về bài giảng của mình để có những điều chỉnh kịp thời, thích hợp. 

– Kiểm tra viết 15 phút được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số tiết học ; nó có tác dụng kiểm tra nhận thức của học sinh trong phạm vi kiến thức không quá nhiều với những câu hỏi, bài tập chỉ yêu cầu mức độ nhận biết 

(ghi nhớ, tái hiện) và hiểu, giúp học sinh thường xuyên củng cố, ôn luyện kiến thức và rèn luyện năng lực trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết.    

b) Kiểm tra định kì

Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, mô đun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : Kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm.    

– Kiểm tra viết từ 1 tiết trở lên có tác dụng kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh về một vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học, giúp học sinh rèn luyện năng lực phân tích, tổng hợp vấn đề ; có vai trò quyết định trong hệ thống các bài kiểm tra.

– Kiểm tra thực hành có tác dụng đánh giá năng lực, kĩ năng, kĩ xảo thực hành, thí nghiệm, ứng dụng thực tế của học sinh ; tạo hứng thú, khả năng quan sát, phán đoán, nhận định vấn đề ; thu thập thông tin về mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng cũng như thái độ thận trọng, trung thực, hợp tác trong khi thực hiện và khai thác kết quả thí nghiệm, thực hành.   

4. Khắc phục những hạn chế khi kiểm tra, đánh giá

a) Khắc phục những khó khăn, nhược điểm của hình thức tự luận

Hình thức tự luận có những ưu điểm : phát huy được khả năng diễn đạt, kiểm tra được nhiều kĩ năng (ngoại ngữ kiểm tra thêm được kĩ năng viết) ; khả năng cảm thụ văn học ; khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá ; phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng, phát hiện được những ý tưởng sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên cũng có không ít nhược điểm cần khắc phục : 

– Diện kiến thức trong một bài kiểm tra hạn hẹp, đề thi không bao quát hết nội dung chương trình vì có ít câu hỏi thi ; phụ thuộc nhiều vào nội dung của các bộ sách giáo khoa. 

– Thí sinh dễ “trúng tủ” dẫn đến kết quả cao hoặc “trật tủ” dẫn đến kết quả thấp.

–  Kết quả thi có tính khách quan không cao và công bằng vì có sự chủ quan của người chấm thi : chấm quá chặt, khó duy trì mức độ chấm đồng đều với số bài chấm quá nhiều trong nhiều ngày chấm liên tục.

– Khó kiểm tra và ít phát huy khả năng, phản ứng nhanh nhạy của học sinh trước nhiều tình huống khác nhau liên tiếp xảy ra. 

b) Khắc phục những khó khăn, nhược điểm có thể có của hình thức trắcnghiệm

Hình thức trắc nghiệm có nhiều ưu điểm so với tự luận, tuy nhiên cũng có một số khó khăn, hạn chế cần lưu ý khắc phục :

– Hình thức trắc nghiệm có thể có lợi thế hơn với một số học sinh (phụ thuộc tính cách học sinh).

– Khó quan tâm đánh giá được nhiều đến môi trường đa dạng, năng lực hoạt động, học tập toàn diện của học sinh.

– Học sinh khó thể hiện được tính thống nhất, đồng bộ giữa các lĩnh vực nhận thức trong quá trình học tập.

– Khó đánh giá được năng lực tư duy ở mức độ cao, nhất là tư duy trừu tượng ; khả năng cảm thụ, giáo dục nhân văn ; kĩ năng giao tiếp ; khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá.

5.  Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đổi mới kiểm tra, đánh giá đã góp phần khắc phục được tình trạng học thụ động theo kiểu chép lại bài giảng, học thuộc lòng kiến thức mà không biết vận dụng kiến thức ; đồng thời thay đổi cách thức học bài trên lớp và học bài ở nhà của học sinh, loại bỏ dần lối học tủ, học lệch. Đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng đề ra yêu cầu học sinh phải chủ động nắm bắt kiến thức một cách toàn diện tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện tính tự chủ trong suy nghĩ và giải quyết vấn đề, hạn chế được việc sử dụng tài liệu trong khi làm bài thi, kiểm tra. Những chuyển biến về tinh thần thái độ và phương pháp học tập đã góp phần từng bước nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

– Đánh giá toàn diện về kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ của ngườihọc. 

– Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.

– Tạo thuận lợi hơn và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.

Để đạt được mục tiêu trên, cần đề ra một hệ thống các giải pháp với các tiêu chí : Đảm bảo kiểm tra, đánh giá nghiêm túc, chính xác, khách quan, công bằng ; giảm áp lực nặng nề về thi cử ; giảm lãng phí tiền của, thời gian, sức lực của thí sinh, gia đình thí sinh và xã hội.

6. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của học sinh thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động “học” của học sinh so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học. Để đánh giá khách quan, chính xác kết quả học tập cần phải có các tiêu chí cụ thể. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hóa thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng ; từ các chuẩn này khi tiến hành kiểm tra để đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về số lượng và chất lượng kết quả học tập của học sinh.

- Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của học sinh.

- Đảm bảo độ tin cậy : Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh, của các cơ sở giáo dục.

- Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.

- Đảm bảo yêu cầu phân hoá : Phân loại được chính xác trình độ, năng lực học sinh, cơ sở giáo dục. Dải phân hoá càng rộng càng tốt.

- Đảm bảo hiệu quả cao : đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá học sinh, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.   

7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá học sinh

a) Yêu cầu của đề kiểm tra 

– Nội dung bao quát chương trình đã học.

– Đảm bảo mục tiêu dạy học ; bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở các mức độ đã được quy định trong chương trình môn học, cấp học.

– Đảm bảo tính chính xác, khoa học.

– Phù hợp với thời gian kiểm tra.

– Góp phần đánh giá chính xác, khách quan, công bằng trình độ, năng lực học sinh.

b) Tiêu chí của đề kiểm tra

– Nội dung trong Chương trình giáo dục phổ thông.

– Nội dung trải rộng trong toàn bộ chương trình.

– Có nhiều câu hỏi trong một đề.

– Tỉ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở từng môn học.

– Các câu hỏi của đề được diễn đạt  rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.

– Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho câu hỏi.     

c) Mục tiêu, nội dung, hình thức của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là công cụ, phương tiện chủ yếu đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học. Trước khi ra đề kiểm tra, cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xác định mục tiêu, nội dung và hình thức kiểm tra ; xác định rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học của Chương trình giáo dục phổ thông nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực  học sinh. Đồng thời, thu thập các thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí giáo dục.   

d) Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 

Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.

– Lĩnh vực nhận thức có 6 mức độ

+ Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp.  Đây là mức độ, yêu cầu  thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.

Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.

 Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.

+ Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ :

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật.

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic.

+ Vận dụng : Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.  

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ :

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.

+ Phân tích : Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng.

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ :

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.

+ Tổng hợp : là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguốn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.

Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

Có thể cụ thể hoá mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.

 Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể.

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.

+ Đánh giá : Là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. 

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá. Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên.

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ :

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện.

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan.

e) Thiết lập ma trận hai chiều

Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông thường là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá (chủ đề, chủ điểm, mô đun, ...) một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh (theo 6 mức độ). Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông thường chỉ đánh giá với 3 mức độ nhận thức đầu là nhận biết, thông hiểu và vận dụng.

Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau :

- Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.

- Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm.

- Xác định số lượng, hình thức cho các câu hỏi, bài tập trong mỗi ô của bảng hai chiều. 

+ Xác định thời gian, số điểm tương ứng cho từng phần. 

+ Xác định số điểm, số lượng câu hỏi cho từng ô của bảng hai chiều.

- Viết các chuẩn cần kiểm tra ứng với mỗi mức độ nhận thức, mỗi nội dung tương ứng trong từng ô của bảng. 

-  Xác định số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm tra.

+ Xác định số điểm cho từng nội dung căn cứ vào tổng số tiết quy định trong phân phối chương trình và mức độ quan trọng của nội dung đó. 

+ Xác định số điểm cho từng mức độ nhận thức để đảm bảo cho phân phối điểm có dạng tương đối chuẩn dựa trên nguyên tắc : mức độ nhận thức cơ bản nên có tỉ lệ điểm số cao hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức khác.     

- Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định. 

Nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở mỗi nội dung, mỗi mức độ nhận thức thì kết quả đánh giá càng có độ tin cậy cao ; hình thức câu hỏi đa dạng sẽ tránh được sự nhàm chán đồng thời tạo hứng thú, khích lệ học sinh làm bài. Quan tâm đến tốc độ làm bài và hoàn thành bài kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm.

Đối với đề kiểm tra, thi 100% trắc nghiệm, việc thiết lập ma trận đề sẽ đơn giản hơn khi ta quy định điểm như nhau cho tất cả các câu hỏi, bài tập (đề thi tốt nghiệp THPT thường có 40 câu, tuyển sinh vào đại học, cao đẳng gồm 50 câu). Trong ma trận không phải ghi số điểm và hình thức câu hỏi, bài tập nữa. Hai thông tin quan trọng được thể hiện trong mỗi ô của ma trận là : số câu hỏi và mức độ nhận thức của mỗi câu hỏi trong ô. Bảng ma trận đơn giản và dễ sử dụng nhất là trên mỗi ô của bảng, giao của dòng (cột) chủ đề với cột (dòng) mức độ, viết liệt kê các câu hỏi theo thứ tự từ nhỏ đến lớn.     

g) Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

Căn cứ vào bảng hai chiều, thiết kế câu hỏi cho đề kiểm tra. Cần xác định rõ nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo qua từng câu hỏi và toàn bộ câu hỏi trong đề kiểm tra. Các câu hỏi phải được biên soạn sao cho đánh giá được chính xác mức độ đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình môn học.

h) Xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm

Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm được thực hiện trên cơ sở bám sát bảng hai chiều.      

8. Giới thiệu các hình thức, nguyên tắc và yêu cầu ra đề          trắc nghiệm

a) Các hình thức trắc nghiệm 

Trong chương trình giáo dục phổ thông, có 4 hình thức trắc nghiệm cơ bản được sử dụng khi kiểm tra thường xuyên, định kì, thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học - cao đẳng :

b) Trắc nghiệm đúng - sai

- Chỉ gồm 2 lựa chọn là đúng hoặc sai.

- Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo :

+ Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai ; không dùng câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào một yếu tố không “ổn định” hoặc không rõ ràng.

+ Không dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.

c) Trắc nghiệm điền khuyết

- Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu trả lời ngắn của một câu hỏi).

- Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo :

+ Chỉ nên để một khoảng trống.

+ Phần điền khuyết nên là một từ hoặc cụm từ đơn nhất mang tính đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm).

+ Cung cấp đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời.

+ Chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng.

d) Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

-  Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thoả mãn yêu cầu của bài (mỗi nhóm viết trên một cột).

- Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo :

+ Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp.

+ Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia.

+ Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài.

+ Không dùng các câu phủ định.

+ Số đối tượng (đồng thời là số dòng) trên hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10.

e) Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhưng người ta thường dùng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao.

- Là trắc nghiệm bao gồm hai phần :

+ Phần mở đầu (phần dẫn) : Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi. 

+ Phần thông tin : Nêu các câu trả lời (các phương án) để giải quyết vấn đề, trong các phương án này, học sinh phải chỉ ra được phương án đúng (các phương án được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D).

- Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo : 

+ Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.

+ Chỉ có một phương án chọn là đúng.

+ Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên.

+ Các phương án sai phải hợp lí.

+ Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp.

+ Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.

+ Không nên có phương án “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc “Mọi phương án trên đây đều đúng”.

+ Không tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn...).

+ Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phương án đúng.

+ Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu.